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Non si può insegnare una scienza se non la si studia. Parte di questi miei lavori “teorici” ha dietro una motivazione didattica, più o meno esplicita. Questo a mio parere non li rende meno “scientifici”: anzi.
Una ricerca nata dall’ambizione, un po’ troppo frettolosa, di applicare all’italiano la grammatica generativa (all’epoca non esistevano quasi lavori in proposito). Il modello generativo adottato è arcaico, complicato e rozzo allo stesso tempo; ma la parte di rilevazione dei dati conserva forse qualche interesse.
Ancora grammatica generativa, finalmente aggiornata su Aspects. Nonostante l’eccessivo formalismo della formulazione (all’epoca mi ci divertivo), questo lavoro ha basi empiriche che mi sembrano tuttora valide.
Nato come intervento a un convegno CIDI di Cosenza (1995), questo articolo tenta un bilancio e “stato dell’arte” a vent’anni dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. Malinconica riflessione: molte questioni sono ancora le stesse dopo altri quindici anni.(1996)
Resoconto della Giornata di studio organizzata dal GISCEL a Roma nell’occasione (2005) e discussione sull’attualità delle Dieci tesi.
Una rivista pedagogica francese mi chiede un’informazione generale sulla didattica linguistica in Italia. Provo a scrivere in francese.(2004)
Ancora un anniversario: quarant’anni dal libretto dei ragazzi di don Milani. Una riflessione autobiografica e qualche spunto polemico.(2006)
Occuparsi di abilità orali è più difficile che occuparsi della lingua scritta. Per questo la ricerca didattica in materia è rimasta più indietro, e anch’io ho da offrire un solo titolo in materia. Spero che dica qualcosa di importante.
Sono le interrogazioni che educano al parlare ordinato? O non sarà il caso di creare situazioni di parola più motivanti, in cui l’attenzione sia davvero centrata sulla produzione di un discorso sensato?
Capire quel che si legge è un’operazione estremamente complicata, che coinvolge una quantità di meccanismi cognitivi in cui entrano in gioco da una parte le strutture del testo, dall’altra le conoscenze e le attese del lettore. Per molti anni ho cercato di districare questa matassa, partendo sempre da esempi reali di ciò che alcuni studenti capiscono e non capiscono. Chi oltre all’analisi cercasse indicazioni operative dovrebbe cercare il mio volumetto Leggere. Capire e non capire (Zanichelli 2002), che è ancora in commercio e pertanto non può essere qui.
Alcuni episodi di incomprensione di un manuale di storia e di esercizi di matematica; dalla loro analisi si ricavano alcune considerazioni di carattere generale.
In questo lavoro – scritto in collaborazione con due colleghe – in primo luogo sosteniamo l’importanza di un’educazione alla lettura di testi anche non letterari. Segue una discussione di alcuni studi sui processi di comprensione, accompagnata dall’analisi di esempi tratti da testi reali. Infine ci soffermiamo sugli strumenti che abbiamo usato e che si possono usare in classe per verificare la comprensione.
Ho avuto la fortuna di collaborare per alcuni anni con Lucia Lumbelli nelle sue ricerche sui processi inferenziali messi in opera dal lettore nella comprensione e incomprensione dei testi. Ho analizzato decine e decine di interviste “non direttive” fatte da colleghi con studenti di biennio in difficoltà, a partire dalla lettura di testi argomentativi. Questo è un rapporto che fa parte di un volume collettivo prodotto su queste ricerche dall’IRRSAE Emilia-Romagna.
Le difficoltà di comprensione sono individuate a partire dai metodi di ricerca suggeriti da Lucia Lumbelli; sono analizzate e raggruppate per tipi sulla base di episodi reali di fraintendimento: ci sono difficoltà tipiche dei testi argomentativi e altre che si possono trovare in qualunque tipo di testo. Segue una discussione sui rapporti fra la comprensione “locale” di singoli passaggi testuali e quella globale di tutto il testo, e sull’influenza che può avere sulla comprensione la conoscenza esplicita di alcune strutture testuali.
Mi è stato chiesto un intervento sulla (in)comprensibilità dei libri di testo, che dovrebbe uscire in un volume collettivo dell’Università di Trento. Dopo un anno di attesa inutile, mi decido a pubblicarlo qui, nella speranza che almeno qualcuno lo legga.
Articoli, ricerche, interventi a seminari di studio. Venticinque anni di dialogo sulla scrittura con studiosi e colleghi.
Gli errori nella lingua scritta non sono uno scandalo, ma un problema da studiare. Come si vede, lo ripeto da un quarto di secolo.
È poi vero che i ragazzi quando scrivono usano una sintassi semplificata? Perché non proviamo a confrontare i loro testi con quelli scritti e stampati da adulti? Da un campionamento di testi scolastici e di vari generi di testi a stampa, un’analisi statistica condotta con mezzi informatici che oggi sarebbero banali, ma all’epoca erano abbastanza nuovi. Tanto per smentire alcuni pregiudizi.
Articolo scritto per una rivista di didattica rivolta agli istituti tecnici. Può darsi che la necessità di stare in uno spazio limitato abbia giovato alla qualità della mia scrittura. Comincia la polemica contro il tema.
Intervento tenuto in una Giornata di studio presso una scuola media. Continua la polemica contro il tema. Compare il “pentalogo per l’educazione alla scrittura”.
Parlammo di “didattica essenziale”, in quegli anni, per contrastare la smania produttivista che stava prendendo la scuola, in particolare la scuola elementare dopo l’introduzione dei programmi del 1985. Naturalmente, in quel contesto, anche il discorso sulla scrittura doveva essere stretto all’essenziale.
Tra il 1998 e il 2001 il Giscel (associazione per l’educazione linguistica che fa capo alla Società di Linguistica Italiana) condusse in convenzione col Ministero dell’istruzione un vasto progetto formativo intitolato Laboratorio di scrittura. Alcuni risultati furono raccolti nel volume omonimo. In questo contributo faccio una rassegna delle forme testuali praticabili nella scuola secondaria di secondo grado, utilizzando l’esperienza di molti colleghi raccolta nei gruppi di lavoro del Laboratorio.
Ancora un contributo al Laboratorio di scrittura, che di necessità fu dedicato in buona parte alle nuove prove di scrittura introdotte nell’esame di stato. È una riflessione sulla formulazione delle prove, condotta a partire dall’esperienza fatta nei gruppi di studio del Laboratorio.
Una lezione in un corso per insegnanti. Non si può inventare qualcosa tutti gli anni, per cui molti discorsi sono ormai ripetitivi. Ma qualche precisazione in più forse c’è; tra l’altro il “pentalogo” è diventato un “decalogo”.
Una lezione in un corso per insegnanti. Non si può inventare qualcosa tutti gli anni, per cui molti discorsi sono ormai ripetitivi. Ma qualche precisazione in più forse c’è; tra l’altro il “pentalogo” è diventato un “decalogo”.
È proprio necessario che quando si insegna e si studio grammatica per prima cosa si debba spegnere il cervello? Tutti risponderemmo di no; eppure, se apriamo un libro di testo... Da circa trent’anni ho cercato di trovare soluzioni ai molti e intricati problemi di questo insegnamento, e di elaborare qualche strumento che ne facesse qualcosa di più sensato e coerente. Ma ogni volta, pare di dover ricominciare da capo.
In un convegno organizzato a Ivrea da CIDI, GISCEL e LEND mi chiesero una relazione che facesse il punto sulla questione della riflessione sulla lingua. Questo è il testo, in cui cerco di sintetizzare il dibattito sull’argomento (che all’epoca era vivace) e avanzo qualche proposta. Né la situazione né le mie idee sono molto cambiate da allora.
“Per una ragionevole grammatica didattica” era il sottotitolo. Una proposta di insegnamento ancorata a una laboriosa ricerca teorica ed empirica, su un punto della grammatica troppo spesso considerato secondario, nella scuola e altrove.
Le definizioni tradizionali della grammatica scolastica inducono a sbagliare i ragazzi che le prendono sul serio: lo dimostrano alcune registrazioni di conversazioni in classe provenienti da una scuola media. In più quelle definizioni sono cariche di assunti filosofici impliciti. È possibile un’alternativa?
Può insegnarci qualcosa un prete grammatico del primo Ottocento? Su qualche punto aveva visto meglio di molti autori di libri di testo di oggi.
Il prodotto di un gruppo di lavoro in una serie di seminari organizzati dall’IRRSAE Emilia-Romagna nell’ambito di un progetto ministeriale (“Alice”), che mirava a impostare su basi comuni il lavoro degli insegnanti di italiano e di lingue straniere. Qui riporto solo la parte relativa all’italiano.
Negli anni 80 del secolo scorso una casa editrice mi chiese di scrivere una grammatica per la scuola media; di fatto con a tipica bulimia degli editori scolastici, mi impose di ficcarci dentro tutto quanto poteva riguardare la scuola primaria e molto di quello che potrebbe riguardare il livello successivo.
Il volume apparve nel 1988 col titolo Pensare le parole. Era troppo in anticipo sui tempi e non fu adottato, sparì dal mercato dopo un anno.
Nei decenni seguenti alcuni amici hanno mostrato interesse per quello che avevo fatto, e ormai le copie d’autore che avevo sono da tempo esaurite. Ho intrapreso una faticosa opera di recupero dei file del testo. Ne sono usciti tre volumetti, (al cui tiolo ho tolto una n) che ora si possono richiedere a Lulu Press, che stampa on demand. Gli indirizzi a cui si possono acquistare sono indicati sotto ciascuno. Ora in questo sito si possono vedere in formato digitale.
INTRODUZIONE
Introduzione a PP
Dove trovarlo Pesare le parole
Di testo argomentativo a scuola si è parlato a volte a sproposito, magari per riferirsi a certi cumuli di luoghi comuni sollecitati dalla pratica del tema. In questi lavori mi sono sforzato di dare una definizione rigorosa del termine, di trovare chiavi per entrare nelle strutture di questo tipo testuale, di dare esempi di analisi di testi reali.
Una discussione dei problemi della tipologia testuale in genere introduce alla definizione del tipo argomentativo, di cui si possono trovare i fondamenti nella teoria degli atti linguistici. Per l’analisi di questo tipo testuale si ricorre, da un lato, alla ricostruzione dei diversi “fili” di argomentazione, dall’altro alla nozione di “mossa argomentativa”. Gli schemi di analisi proposti sono infine applicati a un testo reale.
Perché occuparsi di argomentazione a scuola? Le risposte sono riferite ai campi dell’educazione sociale, etica intellettuale. Sono poi riproposte in breve la definizione di testo argomentativo e l’analisi in “mosse”, quest’ultima con esemplificazioni particolareggiate. Nella parte conclusiva si ritorna a questioni educative che si possono porre nell’affrontare il tema e si sostiene l’importanza dell’argomentazione competitiva, accanto a quella cooperativa. Di nuovo un esempio di analisi di un testo reale.
di Anna Maria Baroni e Franca Pallotti
Dallo stesso volume da me curato, un resoconto didattico di due bravissime colleghe di scuola media, esemplare per rigore e concretezza.
Mi sono occupato dell’educazione letteraria fin dal 1979, con un articolo che ebbe qualche risonanza, ma oggi interesserebbe ormai poco. Nel 1990 ho prodotto con un gruppo dell’IRRSAE Emilia-Romagna una proposta curricolare per il triennio che è poi diventata programma ufficiale negli istituti tecnici commerciali (intorno al 1996). Purtroppo per ora non posso pubblicare qui alcuni testi fondamentali di quel lavoro, ufficialmente ancora in commercio. Ma spero che gli articoli qui riprodotti contengano già qualche spunto utile.
Una critica al programma “Brocca” per i trienni che, anche se in forma mordace, pone una questione culturale di fondo per l’educazione letteraria, che purtroppo resta sempre attuale.
Una rivista di educazione musicale mi chiede di confrontare la questione della storia letteraria con quella della storia della musica.
di Adriano Colombo e Simonetta Corradini
Dall’introduzione al libro omonimo (La Nuova Italia), che presentava in modo organico una proposta di rinnovamento dell’insegnamento letterario nei trienni, la quale in alcuni tipi di istituto era già programma ufficiale. Dai file che ho conservato purtroppo sono sparite le note. LINKedulet06
Una rivisitazione generale del rapporto fra educazione linguistica ed educazione letteraria, oggetto troppo spesso di polemiche superficiali tra “italianisti” e ”linguisti”.
Gli intrecci tra educazione alla scrittura ed educazione letteraria: in quanti modi si potrebbe configurare lo scrivere di letteratura.
In una tavola rotonda (con Cesare Segre e altri personaggi importanti) commento il ruolo delle letture narrative nelle Indicazioni curricolari allora appena varate dalla Commissione De Mauro; per la scuola secondaria di secondo grado posso parlare solo delle soluzioni che proporrei.
Per anni ho accompagnato i progetti di riforma della nostra scuola coi miei interventi e pareri inascoltati.
A proposito del programma di Italiano proposto dalla “sperimentazione” Brocca per il biennio, una discussione con Remo Ceserani e Giuseppe Petronio. Lingua e linguistica, letteratura e teoria letteraria.
È vero che la scuola italiana “non boccia più”? A che serve bocciare? Che fare per gli allievi che non imparano? Alcune proposte innovative, dei tempi in cui si poteva ancora pensare a qualche innovazione.
Recensione a Luigi Berlinguer (con la collaborazione di Marco Panara), La scuola nuova, Laterza, Roma-Bari, 2001.
Nel 2002 le prospettive di rinnovamento della scuola erano definitivamente tramontate. Nel 2002 le prospettive di rinnovamento della scuola erano definitivamente tramontate. A titolo puramente commemorativo, ho voluto raccogliere, in un volumetto a mie spese, gli scritti degli anni in cui mi ero impegnato per il rinnovamento, in molte forme e in molte sedi.
Interventi nel Forum telematico della Commissione per il riordino dei cicli.
Relazione a un convegno dell’associazione “Ėducation et dévenir” (Paris, Palais de Luxembourg, non so se mi spiego). Una sconsolata analisi dell’inconcludenza delle nostre politiche scolastiche.
Che cosa dovrebbe chiedere lo stato agli insegnanti di italiano? quale progetto dovrebbe sottostare alle norme curricolari? come si fissano degli obiettivi e come si valutano i risultati? Una riflessione su questi temi accompagna la vicenda delle innovazioni di programmi sperimentate, progettate, naufragate dagli anni novanta ai primi anni duemila.
Verso il 1990 il modello di programma di letteratura per il triennio che avevo elaborato con un gruppo presso l’IRRSAE Emilia-Romagna fu adottato nelle “sperimentazioni assistite” degli istituti tecnici commerciali, così ebbi l’incarico di redigere il testo programmatico. Pochi se ne accorsero (come sempre dei programmi). Ci fu comunque chi prese l’innovazione sul serio, come la rivista “Progettiamo” dell’editore Tramontana, che per qualche numero mi chiese di presentare e commentare il programma.
Dalla stessa rivista, un primo tentativo di mettere un po’ di ragionevolezza nella spinosa questione di come valutare l’apprendimento dei ragazzi.
Dopo il fallimento di cento disegni di legge, il “progetto Brocca” tentò una riforma dei programmi della scuola secondaria di secondo grado per via “sperimentale”. I programmi di Italiano scritti allora rivelano un livello culturale e una maturità di elaborazione incredibili, se confrontati con le proposte e le discussioni di oggi (2010). Certo non mancavano gli aspetti discutibili, e soprattutto ci si poteva illudere che da lì potesse nascere una discussione seria.
Siamo all’epoca del “riordino dei cicli” promosso dal ministro Berlinguer. Ci si domanda se le indicazioni curricolari debbano salvaguardare i “contenuti essenziali” delle discipline. Risposta a tre domande poste dalla redazione di “Scuola e città”. Non ha ancora fatto irruzione il termine “competenze” (per cui vedi la sezione relativa).
Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola si propone come laboratorio del “riordino” di Luigi Berlinguer. Tento di definire in concreto un curricolo per competenze di Italiano. È un primo abbozzo da discutere, pubblicato in una sede quasi ufficiale; ma nessuno o quasi dà retta.
di Adriano Colombo, Anna Rosa Guerriero
Una definizione più articolata e particolareggiata di un curricolo per competenze di Italiano, nel libro che presentava le elaborazioni delle associazioni disciplinari in vista della redazione delle Indicazioni per il curricolo a cui lavorava all’epoca la commissione nominata dal ministro De Mauro. È uno sviluppo della riflessione impostata nel testo del 1999, arricchito dal contributo della coautrice. Qui la tematica delle competenze (definita nel capitolo “Competenze, nuclei fondanti, prestazioni” diventava una proposta concreta e precisa; ma era il canto del cigno.
Dal volume Laboratorio di scrittura (altri due capitoli del quale sono nella sezione Scrittura), considerazioni e indicazioni sulla valutazione delle prove scritte; sono strettamente legate alla prima prova dell’esame di stato (nuova, quando il lavoro fu scritto), ma forse contengono qualche spunto di valore un po’ più generale.
Interventi nel forum aperto dal Ministero sui cosiddetti “Obiettivi specifici di apprendimento” (in realtà, programmi) proposti per i licei e poi entrati in vigore.
Gli scritti di questa sezione sono quasi tutti compresi in un arco di pochi anni. Sono gli anni in cui si è potuto credere che si avviasse un serio processo di rinnovamento della scuola, e mi sono illuso di poter dare un qualche contributo di riflessione ed esperienza. “Competenze” e “modularità” avrebbero potuto essere parole chiave di quel rinnovamento.
Governo Prodi, ministro Berlinguer: per un momento pare che ci sia un progetto serio di riforma della scuola. Le ipotesi più innovative formulate in sede politica (e presto cadute) pongono una vera sfida a chi pratica la didattica della lingua e della letteratura. Possono esistere moduli orientativi di lingua e letteratura? può esistere un italiano di livello ordinario e uno di livello avanzato? Come se l’Italia stesse per diventare un paese normale…
Si parlava molto, in quegli anni ormai lontani, di “curricoli per competenze”. Qui c’è uno sforzo di precisare il concetto, di delimitarne l’uso in ambito scolastico, di analizzarne le implicazioni e i problemi che solleva.
In un intervento richiesto da una rivista di educazione musicale, ripropongo la definizione di “competenze” che mi pare la più adeguata e mi azzardo a esplorarne qualche conseguenza anche in campo musicale.
In un “Forum delle associazioni della scuola” di cui ero un promotore, si incontravano associazioni di ricerca disciplinare delle più diverse materie. Tutte, all’epoca, si erano poste il problema di come definire i traguardi formativi in un contesto di curricoli per competenze. Dopo aver esaminato diverse di quelle proposte, avanzavo alcune considerazioni di sintesi.
Sono tra quelli che hanno promosso l’ipotesi di una “didattica modulare”; ma quando una formula comincia a essere troppo ripetuta, può darsi che a un certo punto sia usata in modi troppo diversi (soprattutto se si mettono in mezzo i pedagogisti…). Questo è stato un ultimo tentativo di fare chiarezza.
Un capitolo introduttivo di un libro che presentava le elaborazioni delle associazioni disciplinari in vista della redazione delle indicazioni per il curricolo a cui lavorava all’epoca la commissione nominata dal ministro De Mauro. Ancora un lavoro di chiarificazione terminologica e concettuale.
Senza nessuna elaborazione e preparazione, il Ministero chiede improvvisamente che gli esami di terza media “certifichino le competenze”. Un tentativo di chiarimento in forma di “pronto soccorso”.
Scritti d’occasione, che in qualche caso potrebbero ancora interessare, forse talvolta anche divertire.
Ho scritto versi in due momenti separati della mia vita: il primo intorno ai vent’anni (come capita a molti) il secondo intorno alla quarantina. Poi, basta.