Cristina Lavinio
La formazione dei docenti di italiano
La scuola, oggi più che mai, avrebbe bisogno di insegnanti provvisti di una formazione adeguata. I bravi insegnanti sono decisivi nel permettere ai loro alunni di superare persino i divari determinati da contesti socialmente e culturalmente poveri, che nell’Italia di oggi continuano ad essere certificati dai dati INVALSI. Ne ha egregiamente parlato Alberto Sobrero in un suo contributo recente per questo sito GISCEL, sottolineando peraltro che i risultati migliorano nel caso di attività documentate di formazione dei docenti (come avvenuto per la matematica tra il 2007 e il 2011).
Eppure, abolite da tempo le SISS (Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento nelle Scuole Secondarie) e persino i corsi di TFA (Tirocinio Formativo Attivo), sopravvissuti solo per gli insegnanti di sostegno, non sono mai decollati i corsi di laurea per docenti, ad eccezione di quelli per la scuola primaria. I decisori politici continuano a ignorare quanto sia urgente deliberare sui modi con cui realizzare una adeguata formazione dei docenti.
Attualmente, essi vengono reclutati in maniera discutibile, tramite una sorta di percorso a ostacoli di accesso ai concorsi per le varie classi d’insegnamento: dopo la laurea, 24 crediti perlopiù acquisiti a pagamento, su discipline genericamente psico-pedagogiche e su una delle tante ‘didattiche’ (ed è nato il business delle molte agenzie online che erogano tali crediti), con un successivo test di ammissione da superare: 60 domande a risposta chiusa cui rispondere scegliendo l’unica corretta tra le quattro proposte. Velo pietoso sul fatto che recentemente si sia potuto constatare che la stessa formulazione delle domande di tali test era spesso erronea o che più di una risposta tra quelle indicate poteva essere possibile.
Per la formazione in servizio, si prevede ora l’Istituzione di un super istituto di formazione che inglobi e sovrintenda alle azioni di INDIRE e INVALSI insieme e che si preoccupi di “addestrare” (termine – giustamente criticato – usato dal ministro Bianchi) i docenti all’uso del digitale. E basta. Tutto con fondi del PNRR che potrebbero essere meglio investiti in tanto altro di cui le scuole e i docenti avrebbero bisogno (da un adeguamento delle retribuzioni, da allineare se non altro a standard europei, alla messa in sicurezza di gran parte degli edifici scolastici, e a molto altro ancora).
Però, senza continuare con questo elenco di problemi irrisolti, ma di una rilevanza da non ignorare perché incidono sulla stessa qualità dell’insegnamento, vorrei ora circoscrivere questo mio intervento a una sola questione: la formazione dei docenti di italiano. Senza distinguere nettamente la formazione iniziale da quella in servizio (se non altro perché quest’ultima è chiamata a completare le molte ed evidenti lacune lasciate spesso da quella di base), quali sono i saperi da cui non si dovrebbe prescindere per realizzare al meglio le Indicazioni nazionali vigenti? I docenti dovrebbero essere sorretti da un’ampia consapevolezza sia delle questioni linguistiche e teoriche soggiacenti (che ne hanno ispirato la formulazione), sia della necessità di attrezzarsi sul piano metodologico e didattico, passando per una conoscenza preliminare e precisa degli strumenti cui ricorrere per trovare risposta a problemi mai affrontati e che possono andare dai mille spiccioli dubbi linguistici alle più consistenti questioni teoriche o metodologiche in cui ci si imbatta insegnando. Infatti, è importantissimo sapere dove cercare le risposte che servono, ricorrendo per esempio a buoni dizionari e a grammatiche scientifiche che descrivono l’italiano di oggi, pur ricorrendo a modelli grammaticali differenti, a pubblicazioni di studiosi autorevoli, a siti e riviste scientifiche sull’italiano e la sua didattica, spesso di libero accesso online.
Occorre certamente una grande consapevolezza del fatto che l’educazione linguistica, asse educativo trasversale a tutte le discipline, non si esaurisce certo nel fare italiano. Ma in quanto finalizzato a far crescere negli alunni una padronanza sempre più ampia e articolata della lingua e della testualità che il suo uso determina, l’italiano è indubbiamente il cuore, l’asse portante dell’educazione linguistica. E dunque, che formazione serve a chi lo insegna? Quali le componenti di quella sorta di sillabo che si può definire nei suoi contenuti irrinunciabili, a prescindere dalle etichette delle varie discipline accademiche di tipo linguistico, i cui programmi possono essere molto differenti da una sede all’altra?
Sono fermamente convinta che intanto sia utile conoscere i fondamenti della linguistica generale: sapere cosa è una qualunque lingua e come funziona ai vari livelli di analisi (fonologico, morfologico, sintattico, lessicale e testuale) è fondamentale prima ancora che passare a diventare scientificamente consapevoli dello specifico articolarsi di tali livelli d’analisi in italiano, la cui grammatica e la cui variazione interna studiare poi con attenzione. La variazione dell’italiano, oltre che nel tempo, nello spazio linguistico e sociale che i parlanti italiani ‘abitano’ è fondamentale da tenere presente. Occorre considerare il repertorio a disposizione dei parlanti, costituito dalle molte lingue (comprese quelle d’origine) e parlate locali (dialetti, lingue di minoranza) con cui nelle diverse regioni si entra in contatto e che – come sappiamo – ‘colorano’ diversamente l’italiano di ciascuno (più nel parlato che nello scritto) e spiegano la distanza maggiore o minore dall’italiano standard che si registra spesso negli usi scolastici. Nel parlato e nello scritto dei ragazzi emergono in continuazione forme accettabili o meno, adeguate o meno ai contesti d’uso, testualmente coerenti o meno, da capire nella loro genesi (per es.: dovute a madrelingua diversa, dialettali, regionali, giovanili, colloquiali, ecc.) e da considerare in classe come punto di partenza anche per una riflessione sulla lingua. Questa, lontana dalle strettoie del giusto/sbagliato, dovrebbe guidare alla consapevolezza dell’estrema duttilità dell’italiano (come di tutte le lingue) e delle sue varietà. Forme e parole sono da scegliere in modo adeguato a contesti e destinatari e rispettoso delle esigenze comunicative, come la linguistica del testo e la pragmatica insegnano.
Inoltre, per poter scegliere come esprimersi, occorre avere una scioltezza sintattica che permetta di ‘dire le stesse cose’ in molti modi diversi; e occorre possedere un lessico via via più ricco, non limitato al solo vocabolario di base dell’italiano (quello di poco più di 7000 parole che tutti dovrebbero conoscere alla fine della scuola secondaria di primo grado), passando alla comprensione e all’uso di gran parte delle circa 40.000 parole dell’italiano comune e mediamente colto, oltre che di un pacchetto più o meno ampio di termini delle varie discipline, che si acquisiscono studiandole. I docenti di italiano dovrebbero sapere queste cose e porsi l’obiettivo di curare sia la flessibilità sintattica, sia l’incremento delle conoscenze lessicali dei loro allievi.
Ed è inutile aggiungere che i saperi teorici sulle lingue e quelli generali sull’italiano, la sua storia e le sue varietà andrebbero accompagnati dalla conoscenza di questioni più specificamente educative e didattiche, attente allo sviluppo delle capacità linguistiche del capire (all’ascolto e alla lettura) e del produrre (nel parlato e nello scritto) i testi e i tipi di testo più vari. Perciò, è necessario che in primis i docenti sappiano bene cosa sia un testo in generale e come catene anaforiche, coreferenze, connessioni e progressioni tematiche si manifestino in italiano e si articolino poi in modo più specifico nei vari tipi e generi testuali, senza dimenticare quelli letterari, in prosa e in versi, che in parte possono scartare dagli usi più comuni o viceversa, per rompere in qualche modo con la tradizione, possono avvicinarsi loro in modo inatteso. Insomma, la formazione in servizio in particolare dovrebbe curare sempre meglio l’innestarsi, su tali conoscenze teoriche di base, di un ampio repertorio di strumenti e metodologie cui attingere nella didattica dell’italiano parlato e scritto, da fare esercitare il più possibile in una varietà ampia di forme testuali.
Inoltre, la comunicazione, o meglio l’interazione in classe attivata dai docenti, dovrebbe essere il più possibile motivante e coinvolgente per gli allievi, chiamandoli a cooperare per conseguire obiettivi linguistici dichiarati e di volta in volta differenti, in percorsi che nelle classi più avanzate possono essere collettivamente monitorati. Insegnanti attenti ai loro allievi e capaci di leggerne i bisogni di crescita linguistica, diversi da una classe all’altra e da un livello scolastico all’altro, dovrebbero poter ricavare dalla formazione in servizio, oltre che molti suggerimenti, la possibilità di sperimentarli e di discuterne i risultati con esperti e colleghi.
E dovrebbero imparare loro stessi a curare sempre meglio, o ‘carezzare’, l’italiano e il suo patrimonio, con grande garbo e cultura, come con una efficace metafora ha detto Carlo Ossola a proposito di Luca Serianni, il grande studioso amante della lingua italiana tragicamente scomparso qualche giorno fa.