Testo e competenza testuale
Anna Rosa Guerriero[1]
- Il testo e la competenza testuale nelle nuove Indicazioni
Lo sviluppo della competenza testuale, basata sul controllo delle proprietà costitutive di un testo (coesione, coerenza, parametri relativi all’efficacia comunicativa), sui criteri di classificazione dei tipi testuali e sulla pratica delle relative forme testuali, è un processo graduale, orientato in base al minore o maggiore carico cognitivo implicato in rapporto alle tappe evolutive degli allievi. A fasi iniziali centrate su testi creativi, sulla dimensione ludica ed espressiva della testualità e su testi descrittivi e narrativi, si succedono fasi più avanzate centrate, ad esempio, su testi espositivi, o su testi argomentativi.
Nelle sezioni competenze attese e obiettivi specifici di apprendimento[2] (insieme alla sezione definita conoscenze) delle nuove Indicazioni è sostanzialmente definito il curricolo di educazione linguistico-letteraria per il ciclo primario e per la scuola secondaria di primo grado. Ai criteri classificatori canonici (abilità ricettive e produttive orali e scritte, acquisizione del lessico e riflessione grammaticale) si aggiungono e si mescolano altre logiche di raggruppamento e di formulazione (ad es. Leggere, interpretare, esporre, L’analisi logica, Esaminare le funzioni degli atti linguistici) in elencazioni piuttosto dense ed eterogenee che possono dare luogo a interpretazioni problematiche o imprecise.
Indicare ad esempio nello stesso elenco tipi e forme o generi testuali fa perdere di vista il dato concettuale che i tipi testuali sono schemi linguistico-cognitivi astratti mentre i generi testuali sono identificati da caratteristiche linguistiche, retorico-stilistiche. Altrettanto eterogenee sono le elencazioni di forme testuali afferenti a diversi tipi testuali situabili in fasi distanti del curricolo, come ad esempio nell’obiettivo per la classe quinta della primaria Scrittura di testi argomentativi e creativi. Ne derivano anche problemi di accessibilità di determinati obiettivi e/o di una loro problematica contestualizzazione nell’ambito di una determinata competenza.
Per progettare lo sviluppo della competenza testuale sarà invece opportuno mantenere un preciso focus di attenzione sui criteri di gradualità e di accessibilità non solo di tipi e forme testuali ma anche delle procedure rielaborative (parafrasi, riassunto, scritture di sintesi). In tale prospettiva assumono rilevanza opzioni metodologiche basate sulla didattica laboratoriale e su contesti di apprendimento cooperativo.
- «La coralità e socialità dell’apprendimento» (T. De Mauro)[3]
Le risorse dell’oralità e dell’interazione verbale in classe sono uno spazio efficace per la pratica delle abilità linguistiche, ad esempio per avviare dalle prime classi contesti di esercizio sulla descrizione. Dal confronto tra allievi sulle caratteristiche di un oggetto, di un disegno o un fenomeno si può poi passare alla scrittura di frasi, di didascalie descrittive. Dal confronto possono emergere i diversi “modi di guardare” l’immagine, la rilevanza assegnata o meno a certi dettagli e le diverse parole per indicarli, e in tal modo, nel rielaborare i dati percepiti attraverso esperienze iniziali di scrittura collaborativa, si sollecita la ricerca delle parole più adatte, si sollecitano i repertori lessicali di ciascun allievo, si mette in gioco la funzione euristica del parlato per esplorare, per ricercare nuove parole.
- «Il testo è una macchina pigra» (U. Eco)[4]
La macchina testuale è “pigra” perché non esplicita ogni dettaglio dei propri contenuti, risulterebbe altrimenti ridondante; per funzionare richiede perciò la cooperazione del lettore, che dovrà riempire con le proprie inferenze il ‘non detto’ del testo.
La cooperazione con il testo richiede, da un lato, un lettore attivo e competente, la competenza testuale, d’altro canto, implica un lavoro didattico che guidi passo dopo passo i processi di comprensione. Una delle risorse in tal senso è il saper interrogare un testo non solo con le domande poste agli allievi dal docente per verificare la comprensione, ma anche con domande formulate dagli stessi allievi (con opportuni indizi forniti dal docente) relative ad aspetti problematici, per imparare a fare ipotesi, per risolvere nodi interpretativi o per acquisire consapevolezza di eventuali inciampi nel proprio processo di comprensione.
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[1] GISCEL Campania.
[2] Si ricorderà che per competenza si intende la capacità di mobilitare contestualmente conoscenze e abilità operative in compiti particolari, mentre un obiettivo di apprendimento è centrato sullo sviluppo di specifiche dimensioni di abilità linguistiche: Le competenze sono in genere indicate come mete da raggiungere alla fine di ogni ciclo scolastico; gli obiettivi sono distribuiti lungo percorsi di apprendimento di durata variabile e sono orientati al raggiungimento delle competenze attese.
[3] De Mauro T (2009), In principio c’era la parola?, il Mulino, Bologna.
[4] Eco U. (1979), Lector in fabula, Bompiani, Milano.